Onderstaand de brochure
die de inspectie van het basisonderwijs heeft geschreven over het montessori-onderwijs.
De inspectie heeft deze brochure geschreven om enerzijds afstemming te verkrijgen
tussen de inspecteurs die bij ons op schoolbezoek komen en anderzijds om de
inspecteurs wegwijs te maken in ons onderwijs.
Voor de schooldirectie is de brochure van belang omdat zij een basis kan zijn
om met de inspecteur van gedachten te wisselen over zowel de feitelijke als
de gewaardeerde observatie. Tevens kan onderwerp van gesprek zijn de manier
waarop de inspecteur zijn observatie vorm geeft.
Wilt u deze brochure rustig thuis lezen, download dan de "gezipte"brochure. Klik hier
November 2000
1. DE GRONDSLAG VAN HET MONTESSORI-ONDERWIJS
1.1. Perspectief
op mens en maatschappij
1.2 Consequenties voor onderwijs en opvoeding
2. KENMERKEN VAN HET MONTESSORI-ONDERWIJS
2.1 Kenmerken
van de leraren
2.2 Kenmerken van de leerling
2.3 Kenmerken van het aanbod
2.4 Kenmerken van de schoolorganisatie
Deze notitie gaat over Montessorischolen
en hun overtuigingen en interpretaties over 'hoe goed onderwijs er uit moet
zien'. Deze notitie wil inspecteurs een handzaam en begrijpelijk begrippen-
en referentiekader bieden voor een kwaliteitsbevorderende dialoog met de Montessorischolen.
Vanzelfsprekend hanteert de inspectie in het kader van haar toezichthoudende
taak ook op Montessorischolen haar inspectie-eigen criteria en normen. Van de
inspectie mag echter tegelijkertijd worden verwacht dat zij zorgvuldig en respectvol
communiceert. Deze communicatie kan alleen zorgvuldig zijn als de inspectie
helder heeft waar haar definitie van 'goed onderwijs' en de vertaling daarvan
in het begrippen- en toezichtkader van het Regulier en Integraal Schooltoezicht
spanningen-kan opleveren in de dialoog met de Montessorischolen. De notitie
geeft geen kant-en-klare recepten voor de wijze waarop de inspectie zou moeten
optreden in Montessorischolen. Gepoogd wordt een denkkader aan te reiken, dat
onbedoelde en onnodige problemen in de communicatie met deze scholen voorkomt.
De notitie is tot stand gekomen
op initiatief van de werkgroep Traditionele Vernieuwingsscholen van de Inspectie
van het Onderwijs, sector Primair Onderwijs.
De notitie is voor commentaar voorgelegd aan representanten van het Montessori-onderwijs:
de voorzitter van het sectiebestuur Basisonderwijs van de Nederlandse Montessori
Vereniging (NMV) dhr. T. Mijnster en drie leden van de commissie Kwaliteit en
Erkenning van de NMV: mevr. P. Smit, mevr. M. Verschuren en dhr. G.J. Veeter.
Zij vonden de beschrijving van de grondslag en de kenmerken van het Montessori-onderwijs
een adequate weergave van het gedachtegoed van Maria Montessori en de wijze
waarop dit in Nederlandse Montessorischolen op dit moment wordt vormgegeven.
De inspectie is haar gesprekspartners uit het Montessori-onderwijs zeer erkentelijk
voor hun medewerking. Mede door middel van hun commentaar kon de notitie zodanig
worden bewerkt dat zij naar verwachting voor inspecteurs een herkenbaar beeld
schetst van de toch veelvormige werkelijkheid op de scholen die, op basis van
de denkbeelden van Maria Montessori, hun onderwijs inrichten met het oog op
de opgaven waar de scholen en hun leerlingen vandaag voor staan. Tevens spreekt
de inspectie haar erkentelijkheid uit voor de bijdragen die de gesprekspartners
hebben geleverd aan het in kaart brengen van mogelijke spanningsvelden bij de
uitvoering van schoolonderzoeken aan Montessorischolen in het kader van het
Regulier en het Integraal Schooltoezicht. De inspectie is daardoor meer toegerust
voor het voeren van een goede dialoog met een Montessorischool over het handhaven
en zo mogelijk verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs of de schoolorganisatie.
1. DE GRONDSLAG VAN HET
MONTESSORI-ONDERWIJS›
Rond het begin van de twintigste
eeuw lijken - onafhankelijk van elkaar - pedagogische opvattingen ingang te
vinden die veel meer dan in de vorige eeuw gebruikelijk, het kind zelf in de
opvoeding centraal stellen. Daarnaast werd in vele landen van Europa de noodzaak
duidelijk om 'volksonderwijs' in te richten.
Onderwijs was niet langer voorbehouden aan kinderen van stand: door onderwijs
voor (bijna) iedereen verwachtte men morele verheffing van de natie. Deze beweging
in de antropologie, de psychologie en de sociologie had een brede werking, maar
afhankelijk van de opvattingen van de pedagogen die haar uitwerkten ontstonden
heel verschillende vormen van de zogenaamde reformpedagogiek, zoals deze later
genoemd zou worden.
Maria Montessori (1870-1952) was Italiaanse. Als een van de eerste vrouwen in
Italië werd zij opgeleid tot arts. Zij ging werken in instellingen voor
geestelijk gehandicapte kinderen. Haar ervaringen met het verbeteren van de
pedagogische situatie voor deze kinderen openden haar ogen voor de mogelijkheden
van soortgelijke aanpakken bij kinderen zonder handicap. Zij ontwikkelde
haar ideeën in de praktijk: vooral in het onderwijs aan 3 tot 12-jarige
kinderen.
1.1 Perspectief op mens en maatschappij
Maria Montessori heeft een antropologische
mensvisie: de ontwikkeling van het kind weerspiegelt de ontwikkeling van de
mensheid als geheel.
'Het kind is de bouwer van de mens' is een van haar meest bekende uitspraken.
In haar opvattingen belichaamt de ontwikkeling van het kind de menselijke evolutie
die gericht is op het bereiken van evenwicht en harmonie. De wijze waarop kinderen
in staat worden gesteld zich te ontwikkelen is binnen deze opvatting van directe
invloed op de wijze waarop de mensen zich tot elkaar verhouden: in de manier
waarop de maatschappij wordt ingericht. Montessori was dan ook van mening dat
door de opvoeding op een bepaalde manier in te richten, maatschappelijke verbeteringen
zouden kunnen worden bereikt. Haar antropologische inzichten hebben op deze
manier directe consequenties voor haar pedagogische opvattingen.
Zij heeft daarbij gedurende haar hele loopbaan er telkens op gewezen dat het
fundamentele probleem van de pedagogiek in feite niet pedagogisch was, maar
sociaal: het verbeteren van de relatie tussen kind en volwassene. De begrippen
'zelfstandigheid' en 'vrijheid' stonden daarbij centraal.
Alleen zo konden kinderen zich ontwikkelen tot vrije mensen die het voortdurend
verbeteren van de samenleving nastreven.
Gedurende haar hele leven is haar antropologische visie nader ingekleurd door
haar religieuze opvattingen. Hierbij putte zij zowel uit de christelijke opvattingen,
als uit de theosofie. Ze refereert aan een 'Leidend Onderbewuste', dat van goddelijke
oorsprong is en dat de menselijke wereld, zowel de dode als de levende materie,
tot evolutie en evenwicht brengt.
Door Montessori's wortels in de
artsenopleiding stonden haar ideeën over de ontwikkeling van kind tot volwassenheid
in de traditie van de (medische) biologie en de zeer recente ontwikkelingen
van de psychologie, die als wetenschap aan het einde van de 19e eeuw opkwam.
De opvattingen over de ontwikkeling van het kind zijn bij Montessori sterk biologisch
gericht.
Voor de ontwikkeling van haar onderwijsmethode maakte zij gebruik van de werkmethoden
van de experimentele psychologie: nauwkeurige observatie als basis voor het
opbouwen van een theorie over de verschijnselen zoals deze zich voordoen. Montessori
's uit de biologie ontsproten ideeën over ontwikkeling en rijping gelden
zowel voor de lichamelijke als de geestelijke ontwikkeling. Het fundamentele
verschil tussen kind en volwassene is volgens Montessori dat het kind in een
continue staat van metamorfose is, terwijl de volwassene de norm van de soort
al grotendeels heeft bereikt. Deze metamorfose is niet een met gelijkmatige
intensiteit verlopend proces. Er zijn perioden van min of meer uniforme groei,
maar ook perioden waarin de ontwikkeling opeens zeer intensief lijkt te verlopen.
In zo periode lijkt het gehele wezen van het kind zich er op te concentreren
om zich een bepaald begrip of een bepaalde handeling eigen te maken. Montessori
noemt dit verschijnsel 'de gevoelige periode'. Hoewel de ontwikkeling
van elk kind via dezelfde stadia verloopt, vestigt Montessori de aandacht op
individuele verschillen.
Niet alleen verschillen in aanleg en milieu, maar ook in tempo van ontwikkeling.
Het ene kind kan veel langer over een bepaalde stap in de ontwikkeling doen
dan het andere. Dit gegeven heeft de grondslag gelegd voor de specifieke inrichting
van het Montessori-onderwijs, waarbij ruimte wordt gegeven aan de ontwikkeling
van het individu.
Montessori heeft een ontwikkelingspsychologische kijk op leren. Zij meent dat
het leren bepaald wordt door het vermogen van de mens. De grenzen van het leren
van kinderen worden in elke ontwikkelingsfase bepaald door de psychische structuur
van het kind. Door een gerichte training kan een kind wel dingen leren die zijn
begrip te boven gaan, maar het leervermogen wordt er niet door veranderd. Meer
eigentijds: dergelijke kennis levert geen transfer op, ze kan niet door het
kind worden toegepast in een andere zinvolle context dan waarin de kennis is
'ingeslepen'.
Montessori ziet geestelijke groei in het verlengde van lichamelijke groei. Zij
ziet een wisselwerking tussen aanleg en milieu en meent dat de omgeving de geest
van het kind van 'voedingsstoffen' voor de groei voorziet. De omgeving 'voedt'
niet alleen, maar zij structureert ook de kennis en de ervaring die wordt opgebouwd.
In deze zin is het begrip 'vrijheid' bij Montessori ongelijk aan 'onafhankelijkheid':
de volwassene heeft door zijn rol bij de inrichting van de omgeving van het
kind invloed op diens ontwikkeling.
Montessori's pedagogische opvatting gaat er van uit dat het kind, vanuit een
innerlijke aangeboren drang, zich voorbereidt op de volwassenheid door actief
de wereld te verkennen. Dit verkennen gebeurt met alle zintuigen, met de zich
ontwikkelende intellectuele vermogens, met het gehele wezen. Montessori noemt
dit 'de absorberende geest'. Het kind moet daarbij alle ruimte krijgen om zijn
omgeving te verkennen. Daarbij gaat Maria Montessori er van uit dat het waarnemen
de basis voor de cognitieve ontwikkeling legt. Het bewustzijn ontstaat in die
opvatting door de beweging. Motorische handelingen zijn dan ook beslist noodzakelijk
om de geest te ontwikkelen. Herhalend gedrag, zoals dat vooral bij jonge kinderen
kan worden waargenomen, acht Montessori van groot belang voor de cognitieve
ontwikkeling. Dat wil zeggen: herhaling die het kind zélf kiest om hem
innerlijk moverende redenen. Montessori noemt dit fenomeen "polarisatie
van de aandacht".
Tot slot van deze paragraaf nog een kort overzicht van de fasen in de ontwikkeling van het kind naar volwassene. Montessori onderscheidt drie fasen: van 0 tot 6 jaar, van 6 tot 12 jaar en van 12 tot 18 jaar.
De periode van 0 tot 6 jaar, verdeeld in twee subfasen:
0 tot 3 jaar: de onbewust
absorberende geest: Montessori duidt deze periode aan als 'het kind is de
bouwer van de mens'.
Tot het derde levensjaar absorbeert het kind voortdurend impressies uit zijn
omgeving zonder zich daarvan bewust te zijn. Montessori ziet dit als een onafhankelijk
proces: de ontwikkeling kan niet door leren versneld worden. Door de omgevingscondities
voor het kind zo gevarieerd mogelijk te maken, schept de opvoeder kansen voor
ontwikkeling. Al in deze fase is Montessori's opvatting over het belang van
een 'goed voorbereide omgeving' van groot belang.
3 tot 6 jaar: de bewust absorberende geest: In deze periode is het kind veel meer tot intentioneel handelen in staat. Het verkent de wereld vooral door spontane motorische activiteiten, door het zoeken naar de ordeningsprincipes van de verschijnselen om zich heen.
De periode van 6 tot 12 jaar:
Deze kenmerkt zich in de termen van Montessori door uniforme groei. Het kind is in staat veel in zich op te nemen. Deze fase kenmerkt zich door stabiliteit. Ook deze periode verdeelt Montessori in twee subfasen:
van 6 tot 9: de verkenner: Het kind verzamelt alle kennis die het tegenkomt en stelt telkens weer de 'waarom-vraag'.
van 9 tot 12 jaar: de 'wetenschapper': De aandacht van het kind verschuift: het wil de opgedane kennis categoriseren. Het zoekt in deze fase naar verbanden tussen de verschijnselen. Het begint zich steeds meer tot de buitenwereld te wenden. Tussen 9 en 12 jaar richt het kind zich nu ook op culturele informatie en er ontwikkelt zich een sociaal groepsgevoel. Montessori duidt dit laatste ook aan als morele groei. Volgens haar zijn de kinderen in deze periode gericht op regels en het belang ervan in een goede omgang tussen kinderen.
De periode van 12 tot 18 jaar:
In deze periode vinden er grote veranderingen plaats. In tegenstelling tot de vorige periode is er nu sprake van groei door transformatie. Het kind zet zijn ervaringen en het geleerde actief om tot individuele eigen interpretaties van de werkelijkheid. Het wils- en gevoelsleven ontwikkelt zich sterk.
1.2 Consequenties voor onderwijs en opvoeding
Montessori's visie op de opvoeding
en het onderwijs is vooral ontstaan als reactie op de gebruikelijke gang van
zaken in haar tijd. Kinderen werden gezien als onmondige wezens die alleen door
de hulp en het voorbeeld van volwassenen iets zouden kunnen leren. De kinderlijke
drang tot beweging, tot eigen initiatieven, werd gezien als losbandigheid die
het leren in de weg stond. Voor wat betreft het onderwijs reageerde Montessori
vooral op situaties die voornamelijk volgens de toen gangbare principes van
Herbart waren ingericht. De kinderen werden in hun schoolbanken letterlijk en
figuurlijk kort gehouden.
Het leren bestond uit de methode van voordoen en nadoen. Het (letterlijk) reproduceren
van de door de leerkracht aangereikte leerstof gold als hoogste doel. "Wanneer
een schoolopziener eene school bezoekt en de scholieren ondervraagt, wendt hij
zich tot de meester, en zegt, als hij tevreden is: "Goed zo, mijnheer" want
zonder twijfel is het resultaat diens werk." aldus Montessori in 1922.
Montessori's visie op opvoeding
en onderwijs staat in het teken van het 'opvoeden tot zelfstandigheid'. Montessori
heeft als visie dat het kind zichzelf leidt in zijn ontwikkeling naar de volwassenheid.
De volwassenen rondom het kind hebben de taak dit proces te ondersteunen en
mogelijk te maken door het inrichten van de omgeving en door het aanbieden van
de juiste uitdagingen tot leren op het juiste moment: "het kind wijst ons de
weg" aldus Montessori.
Deze visie leidde tot een voor die tijd ander beeld van de school, waarin kinderen
juist met deze bedoeling ruimte en vrijheid kregen. Het schoolmodel richt zich
op de visie dat kinderen de kwaliteit hebben om hun eigen ontwikkeling ter hand
te nemen. De gegeven ruimte en vrijheid zijn hiertoe middelen, geen doel op
zich. De materialen die Montessori ontwikkelde staan ook in dit teken; zij willen
het leren oproepen.
In de loop der jaren ontwikkelde Maria Montessori een groot aantal materialen
die geschikt waren voor dit doel. In latere jaren werd de ontwikkeling van dergelijk
materiaal door haar navolgers verder uitgewerkt en zo nodig gesystematiseerd.
Van de zogenaamde 'Montessorimaterialen' zijn het vooral de materialen
voor de leeftijdsgroep van 21/2 tot 9 jaar die het meest oorspronkelijk zijn.
In een aantal boeken omschreef Montessori heel precies de bedoeling en het gebruik
van deze materialen.
Montessori's onderwijsaanpak is
naar haar aard een open pedagogiek. Het is mogelijk gebleken de inzichten van
Montessori toe te passen in verschillende nationale onderwijssystemen. De richting
en de doelstelling van de pedagogiek was echter niet 'open': Montessori geeft
er wel degelijk richting aan. Zoals hierboven al uiteengezet dient de opvoeder
zich te richten op de ontwikkelingskansen van het kind. Maar daarnaast zal de
opvoeding zich moeten richten op het verantwoordelijkheidsbesef van elk individu
ten aanzien van de hem omringende wereld: mensen en de levende en dode natuur.
De mens moet zich bewust zijn dat alle eigen gedrag van invloed is op die omgeving,
op anderen. In de publicaties over kosmische opvoeding heeft Montessori deze
opvattingen nader uitgewerkt.
In diverse publicaties van Maria Montessori zelf en enkele van haar naaste medewerkers
zijn Montessori's pedagogische opvattingen beschreven. Ook de werkwijze met
de oorspronkelijke Montessorimaterialen is zo nauwkeurig vastgelegd. Vanaf het
begin publiceerde Montessori haar ervaringen met het volgens haar inzichten
ingerichte onderwijs in Italië. Internationaal kreeg haar 'methode' veel
belangstelling. Zij verbreidde haar werkwijze door - aanvankelijk vooral persoonlijk
- cursussen te geven, waarin de werkwijze met de materialen haar pedagogische
inzichten werden overgedragen. Op deze wijze ontstond er internationaal toch
veel overeenstemming tussen het onderwijs in de scholen, met name in het gebruik
van de Montessorimaterialen en de verticale groepering van kinderen in één
groep. In Nederland is de Montessorimethode ook langs deze weg verbreid.
2. KENMERKEN VAN HET MONTESSORI-ONDERWIJS
Het Montessori-onderwijs is ontstaan
in de sloppen van Rome. Montessori werd daar gevraagd haar opvattingen over
onderwijs om te zetten in de werkelijkheid toen zij werd gevraagd de opvang
van kinderen van 3 tot 6 jaar op zich te nemen. Voor deze kinderen waren er
geen scholen, noch crèches. De praktijk van het onderwijs is daardoor
gegroeid vanuit het onderwijs aan peuters en kleuters naar basis- en voortgezet
onderwijs.
Toen de 'Montessorimethode' internationaal bekend raakte is de werkwijze steeds
geïntegreerd in het onderwijssysteem dat in het betreffende land gangbaar
was. Montessori heeft nooit een eigen schoolsysteem gepropageerd. Zij - en haar
adepten uit bijvoorbeeld Spanje, het Verenigd Koninkrijk, Duitsland, de Verenigde
Staten, India of Japan - namen het eigen schoolsysteem als uitgangspunt en pasten
de Montessoriaanse inzichten binnen de grenzen hiervan toe.
Zo ontstonden in Nederland in de jaren '20 de eerste opvanggroepjes voor jonge
kinderen, vaak nog niet in formele schoolsetting. Er bestond toen buiten de
zogenaamde bewaarscholen nog geen door de overheid bekostigd kleuteronderwijs.
Al gauw ontstond ook behoefte aan lager onderwijs volgens de methode van Montessori.
Op die manier zijn in Nederland de Montessori kleuterscholen (vanaf 1914) en
lagere scholen (vanaf 1916) ontstaan, die vanaf 1985 fuseerden tot Montessori-basisscholen.
Niet al het door Montessori voor de Italiaanse setting ontwikkelde materiaal
was in de Nederlandse situatie geschikt of bruikbaar. Zo ontwikkelde Maria Montessori
haar materialen voor kinderen vanaf ongeveer 3 jaar. Toen in Nederland de toegangsleeftijd
voor het kleuteronderwijs op vier jaar werd bepaald, betekende dit dat een deel
van de beschikbare materialen in deze scholen in feite bedoeld was voor kinderen
die jonger waren. Deze materialen zijn nog steeds op de Montessorischolen te
vinden, maar de kinderen zullen er minder intensief mee aan de slag gaan. In
veel gevallen beheersen zij al de kennis of de vaardigheid waarop het betreffende
materiaal bedoelt voor te bereiden. Ook voor het lees- en taalonderwijs waren
er vanzelfsprekend aanpassingen nodig. Het Nederlands heeft nu eenmaal een heel
andere taalstructuur en fonetiek dan het Italiaans. Van het in de Nederlandse
basisscholen gebruikelijke Montessorimateriaal zijn vooral het huishoudelijk
en zintuiglijk materiaal voor de onderbouw, het rekenmateriaal en de taaldozen
voor de midden- en bovenbouw nog direct terug te voeren op het door Maria Montessori
(en enkele met haar samenwerkende personen) ontwikkelde materiaal. Ook wordt
op de scholen nog enig aardrijkskunde-, geschiedenis- en biologiemateriaal gebruikt
dat door Montessori is ontwikkeld.
In de Montessorischool is de rol van de leraar vooral voorwaardenscheppend en begeleidend. Het leren van het kind vindt in principe plaats in de ontmoeting tussen het kind en verschijnselen uit zijn omgeving. De leraar speelt een belangrijke rol als inrichter van die omgeving. In het Montessori-onderwijs moet het driespan 'materiaal, omgeving en leidinggevend gedrag ' steeds optimaal afgestemd zijn op de ontwikkeling van het kind. De leraar is hierin niet alleen voorwaardenscheppend en begeleidend, maar ook bewust ingrijpend wanneer hij ziet dat het kind zichzelf stoort in de ontwikkeling, ziet dat het materiaal incorrect en zodoende ineffectief wordt gebruikt of ziet dat het kind een verkeerde werkstrategie aanleert. In Montessori-termen zijn er drie belangrijke gedragskenmerken van de leraar (of 'leid(st)er '):
a. inwijden: het aanleren van een vaardigheid gekoppeld aan het materiaal;
b. ingrijpen: zorgen voor een correct en effectief gebruik van materiaal of werkstrategie;
c. ondersteunen: zorgen dat een kind zich het geleerde eigen maakt: de transfer in het eigen handelen; zorgen dat het kind de meest passende materiaalkeuze maakt.
Maria Montessori heeft nauwkeurig
omschreven aan welke principes een goed voorbereide omgeving moet voldoen. Alles
moet er op gericht zijn dat een kind zich zelfstandig kan handhaven en leerervaringen
op kan doen. Er moet ruimte zijn voor motorische ervaringen en bijvoorbeeld
ook voor samen werken aan één activiteit door meerdere kinderen.
Het materiaal is voor de kinderen vrij toegankelijk en de organisatie van het
onderwijs maakt een keuze uit de beschikbare materialen mogelijk. Van een geheel
vrije keuze is minder sprake door de beperkte beschikbaarheid van het materiaal.
Ook wordt de vrijheid van het kind enigszins ingeperkt doordat van de leraar
wordt verwacht dat hij vooraf met het kind bespreekt wat het wil gaan doen/leren.
Achteraf bespreekt de leraar dan met het kind wat diens werkervaringen waren
en wat daarvan de consequenties zijn voor een volgende werk- of materiaalkeuze.
De voorbereide omgeving is niet alleen een statisch, maar ook een dynamisch
gegeven. De leraar kan het kind attenderen op bepaalde materialen of activiteiten,
die naar zijn inzicht goed aansluiten bij de ontwikkelingsfase waarin het kind
verkeert. Om dit goed te kunnen doen, moet hij een andere belangrijke taak uitvoeren:
het voortdurend observeren van de individuele leerlingen. Deze observatie is
gericht op het kind in al zijn aspecten: niet alleen op de leeractiviteit.
Wanneer een kind er om vraagt, of als de leraar meent dat dit kind mogelijk
toe is aan een bepaalde activiteit, geeft de leraar een korte instructie: 'het
lesje' in Montessoritaal. Dit is in de meeste gevallen een individuele
instructie die verloopt via een vast patroon in drie stappen: de oriëntatie
op het materiaal, de presentatie van de leeractiviteit en de reflectie van de
instructie door de leerling. Daarna gaat een leerling zelf verder werken met
het materiaal, waarbij het doorgaans door hem of haar zelf gestelde opgaven
uitvoert. Het Montessori-onderwijs kent in principe geen leerboeken die door
de leerling van dag tot dag en van opgave tot opgave moeten worden gevolgd.
Zo nodig geeft de leraar een impuls aan een leerling om meer gevarieerde zelf
opgestelde opgaven met het materiaal te maken.
Op nogal wat Montessorischolen maakt
men aanvullend gebruik van methoden die ook in het reguliere basisonderwijs
worden gebruikt, bijvoorbeeld voor realistisch rekenen en voor wereldoriëntatie.
Het gebruik van deze methoden verschilt. De ene school zal hierbij meer de cursorische
lijn van de methode volgen, de andere heeft de methode bewerkt tot materialen
of opdrachten die door de leerlingen min of meer zelfstandig kunnen worden gebruikt.
In dat geval kiest men duidelijk voor een invalshoek waarbij het onafhankelijk
denken en leren van het kind mogelijk wordt gemaakt. Er moeten mogelijkheden
blijven voor elk kind om op individuele wijze om te gaan met het gebodene.
De leraren in de Montessorischool hebben altijd te maken met heterogene groepen:
doorgaans zitten drie leerjaren bijeen in een groep. Dit houdt in dat de leerstof
in principe meerdere jaren omvat. De leraar moet dus goed de leerstoflijnen
in het materiaal kennen om aan ieder van de leerlingen op het juiste individuele
niveau de leerstof te kunnen aanbieden en om te kunnen beoordelen of een leerling
progressie vertoont in zijn ontwikkeling. De observatie die vooraf gaat aan
de aanbieding van materialen zal dan ook gevolgd moeten worden door een goede
registratie van de ontwikkeling van de leerlingen, de door hen uitgevoerde activiteiten
en het resultaat daarvan. Hiervoor bestaat niet één uniform administratiesysteem.
Er zijn vele varianten in gebruik, variërend van een eigen systeem van
een individuele school tot lokale varianten die op meerdere scholen worden gebruikt.
De leraren in het Montessori-onderwijs worden doorgaans aangeduid als leider
en leidster. In deze naamgeving wil men benadrukken dat de leraar een helper
is om tot kennis te geraken en niet de uitsluitende bron is van kennis, zonder
welke een kind niet zou kunnen leren. Verder drukt men er ook de sociale relatie
in de groep mee uit. De leraar is net als de leerlingen een lid van de groep.
Samen met de kinderen is men verantwoordelijk voor een stimulerende leeromgeving
en een veilig sociaal klimaat. De leerlingen en de leraar kunnen elkaar hier
onderling op aanspreken.
Er bestaat een gerichte vakopleiding voor leraren die in het Montessori-onderwijs werken. Een aantal PABO's biedt deze vakopleiding aanvullend in de reguliere opleiding aan. Veel leraren volgen echter na een reguliere opleiding een extra nascholing van twee jaar. Hierbij wordt zowel aandacht geschonken aan de theoretische opvattingen van Montessori als aan het praktijkonderwijs in de omgang met de materialen. Na het met succes doorlopen van de nascholing ontvangt men een certificaat. Daarna kan men nog 20 uur praktijkbegeleiding op de werkplek ontvangen. Indien de begeleider ook het handelen in de praktijk als voldoende beoordeelt, wordt een volledig diploma uitgereikt. Besturen van Montessorischolen hechten doorgaans grote waarde aan het bezit van het Montessoridiploma. Van nieuw aangestelde leraren wordt verwacht dat zij de opleiding zullen volgen.
2.2. Kenmerken van de leerling
In de opvattingen van Montessori
is de leerling een actief wezen dat op eigen initiatief de wereld verkent en
zich op die manier kennis en ervaring eigen maakt die zijn ontwikkeling bevorderen.
Daarbij zijn er periodes dat een kind bijzonder gericht is op het verkennen
of leren van één bepaalde zaak. Montessori noemt dit 'gevoelige
periodes'. Zij veronderstelt dat in zo'n periode het kind optimaal rijp
is voor de volgende stap in de ontwikkeling van het betreffende fenomeen. Een
kind leert dan intens en met gemak en heeft een innerlijke behoefte tot herhaling
om tot een vorm van automatische beheersing te komen.
Montessori huldigt het principe van de zelfopvoeding. De rol van de volwassene
is het kind hierbij te helpen. De kind mag rekenen op deze hulp, maar ook op
een sfeer waarin ruimte wordt gegeven om zelf ontdekkingen te doen, de dingen
op een eigen manier uit te voeren. Dit geeft aan kinderen een ruime mate van
vrijheid, maar deze vrijheid is niet absoluut. Montessori huldigt het principe
van 'vrijheid in gebondenheid': ieder is in zijn eigen vrijheid gebonden
rekening te houden met de vrijheid, de aanwezigheid of de activiteit van de
ander in zijn omgeving.
Daarnaast veronderstelt zij dat een kind 'innerlijke discipline' heeft
ontwikkeld. Volgens Montessori doorloopt een kind op jonge leeftijd een fase
in de ontwikkeling waarin het zich zonder impulsen van buitenaf kan richten
op de taak van dat moment, de voornemens die het heeft en dergelijke. Zij gaat
er van uit dat de volwassene een geordende omgeving voor het kind schept en
dat het kind in zo'n omgeving zal 'doen wat goed is'. Zo ontstaat bij
kinderen een vorm van zelfdiscipline die eenzijdig ingrijpen door een volwassene
tot een minimum kan beperken. In de Nederlandse Montessorischolen wordt dit
principe vaak in sociale zin uitgelegd: de vrijheid van de een strekt zover,
tot deze de vrijheid van de ander belemmert. In de groep geven leerlingen en
de leraar invulling aan afspraken of gedragsregels om tot een optimale zelfstandigheid
te komen.
Montessori pleit voor een groepssamenstelling met verschillende leeftijden. Zij volgt daarbij in de eerste plaats haar opvattingen over de diverse ontwikkelings- of levensfasen die elk kind doorloopt in de groei naar volwassenheid. Kinderen die in dezelfde fase zitten (die meerdere jaren omspant) worden in één groep geplaatst. Daarnaast ziet Montessori een sociaal voordeel: de kinderen voeden elkaar min of meer op. Oudere kinderen helpen jongere. Op natuurlijke wijze wordt zo de zorg voor elkaar bevorderd. Montessori hecht ook grote psychologische waarde aan de verticale groepering. Ieder kind dat drie jaar in een groep blijft, is een poos de jongste, daarna de middelste en tenslotte de oudste. Bij die leeftijdsindeling horen ook verschillende rollen. Het kind kan zowel ervaren wat het is om geholpen te worden, als om zelf hulp te geven. In de opvattingen van Montessori worden verschillen tussen leerlingen niet toegedekt, maar juist aangegrepen als positieve elementen om de leerweg te bevorderen, zowel die van het kind zelf als die van de groepsgenoten. Door de verticale groepering is het ook een natuurlijk gegeven dat de individuele vaardigheden tussen leerlingen van gelijke leeftijd toch verschillen. Montessori zet hier haar opvattingen over verschillen in ontwikkelingstempo om in een sociale context, die tevens een educatieve uitdaging voor het kind én de leraar oplevert.
In Montessorischolen spreekt men
eerder van ontwikkelingsmaterialen dan van leermaterialen. Dit komt voort uit
het feit dat, toen aan het begin van deze eeuw Montessori haar ideeën in
de praktijk bracht, zij zocht naar mogelijkheden om kinderen zelfstandig te
laten leren, zonder dat de tussenkomst van een leraar absoluut noodzakelijk
was. Zij ontwikkelde materialen voor de zintuiglijke ontwikkeling, de motorische
ontwikkeling en het leren lezen, schrijven en rekenen. Het Montessorimateriaal
is geen leermateriaal in de zin van 'demonstratie-materiaal'. De Montessorimaterialen
worden nadrukkelijk ontwikkelingsmaterialen genoemd, omdat volgens Montessori
het kind zich ontwikkelt door zélf motorisch met het materiaal te manipuleren
(zie ook 1.2). De leerlijnen liggen besloten in het materiaal. Dit bouwt stap
voor stap aan het vergroten van kennis, inzicht en/of vaardigheden. De materiaalreeksen
zijn opgebouwd volgens de trits: van concreet via symbolisch naar abstract.
Het duidelijkst is dit te herkennen aan het rekenmateriaal. De eerst nog afzonderlijk
af te tellen kralen worden in de volgende fase via een kleurcodering een vaste
hoeveelheid, waarin de afzonderlijke kralen nog wel te herkennen zijn. In de
derde fase is de hoeveelheid nog abstracter weergegeven. In de opvattingen van
Montessori volgt daarna de fase dat het kind in staat is zonder hulpmiddelen
de opgave te maken.
In Montessorischolen worden de meeste activiteiten aangeduid als werken, óók
het spelend verkennen van de wereld door kleuters. Alle activiteiten leiden
immers tot ontwikkeling en Montessori ziet dit als serieuze en doelgerichte
activiteiten, al is het kind zich niet altijd bewust van het betreffende doel.
Het Montessorimateriaal is in veel gevallen zelf-corrigerend: het kind kan zelf
vaststellen of het de handeling juist heeft uitgevoerd en is zo niet afhankelijk
van de goedkeuring van de leraar. De materialen kennen een oplopende graad van
moeilijkheid en richten zich in principe op de verwerving van één
bepaalde vaardigheid. In het Montessorimateriaal voor de onderbouw zijn deze
principes het best te herkennen. Bij het materiaal voor de leerlingen vanaf
groep 3 is de zelfcorrectie niet altijd als onderdeel van het materiaal zichtbaar.
Er wordt daar meer gebruik gemaakt van nakijkkaarten of van andere materialen
die wel een zelf-correctie mogelijk maken.
Het leerstofaanbod voor rekenen en wiskunde is in de oorspronkelijke Montessorimaterialen
het sterkst uitgewerkt. Veel daarvan is in de eerste helft van deze eeuw door
Montessori en haar directe navolgers ontwikkeld. Voor dit leergebied is veel
materiaal beschikbaar. Het is vooral gericht op het cijferend rekenen en de
beginselen van de wiskunde. Handig rekenen, context-rekenen en het aanleren
van leerstrategieën zijn niet in het materiaal zelf vervat. Hier moet de
interactie van de leraar met het kind in voorzien.
Voor Nederlandse taal en lezen ligt dit minder eenvoudig. Montessori ontwikkelde
haar materiaal oorspronkelijk voor Italiaanse scholen. Zij gebruikte voor het
leesonderwijs de letter/klankmethode die in die tijd - ook in Nederland - gebruikelijk
was. Het Italiaans is een klankzuivere taal: de spelling volgt de uitspraak.
Voor het veel mindere klankzuivere Nederlands lijkt de klankmethode minder geschikt.
Toch blijken veel kinderen langs deze weg zich de beginselen van het lezen eigen
te maken.
Het lijkt ook goed aan te sluiten bij een recente ontwikkeling in het voorbereidend
leesonderwijs: de opvattingen over ontluikende geletterdheid. Het aanbod van
de letters begint op de Montessorischool al in de onderbouw, zodra een kind
blijk geeft van belangstelling voor het lezen. Inmiddels zijn er andere opvattingen
over lees/taalonderwijs dat in groep 3 aanvangt. Sommige Montessorischolen gebruiken
daarom als aanvullend materiaal in groep 3 een van de gangbare leesmethoden.
Zeker voor die kinderen die in de onderbouw nog niet begonnen zijn met lezen.
Het leerstofaanbod voor Nederlands
richt zich - voor wat de historische Montessorimaterialen betreft - vooral op
de formele taalaspecten: het redekundig en taalkundig ontleden. Daarnaast gebruiken
veel scholen de 'Taalset', materiaal dat in de jaren '80 voor Montessorischolen
werd ontwikkeld. De taalset bevat voornamelijk materiaal gericht op spelling
en taalbeschouwing.
Het leerstofaanbod voor de wereldoriënterende vakken is zeer divers. Er
zijn enkele oorspronkelijke Montessorimaterialen beschikbaar die ook nu nog
in de scholen worden gebruikt. Voor aardrijkskunde zijn dit de globe, de vlaggetjeskaarten,
voor biologie de biologische mapjes en voor geschiedenis de tijdlijn of het
tijdlint dat de historie vanaf het ontstaan van het heelal in beeld brengt.
De op de antropologie gebaseerde opvattingen die Maria Montessori ontwikkelde
in de laatste fase van haar leven over het onderwijs in de zaakvakken, wordt
aangeduid als 'kosmisch onderwijs en opvoeding'. Hierbij leert het kind relaties
te leggen tussen zijn ervaringen binnen en buiten de school. Langzamerhand moet
het verband met de kosmos duidelijk worden en kunnen de kinderen de ontwikkeling
van de mensheid, de levende en de dode natuur in haar historische context plaatsen.
Op de scholen wordt op allerlei manieren invulling aan dit leergebied gegeven.
Niet alle Montessorischolen volgen de principes van het kosmisch onderwijs,
er zijn ook scholen die kiezen voor het meer gangbare aanbod van wereldoriëntatie.
Juist bij dit leergebied is er ook veel ruimte voor projecten, leerling-initiatieven
en werkstukken. Ook kunnen de kinderen juist bij dit leer- en vormingsgebied
ervaring opdoen met onderzoeksvaardigheden die passen bij hun 'verkenner-' of
'wetenschapper'-instelling in deze fase van hun ontwikkeling. Daarnaast worden
de teksten die de leerlingen over een bepaald thema verzamelen ook benut voor
het begrijpend en studerend lezen.
2.4 Kenmerken van de schoolorganisatie
Montessorischolen hebben een verticale
leeftijdsopbouw. De meest gebruikelijke is een verdeling in onderbouw (groep
1 en 2), middenbouw (groep 3, 4, 5) en bovenbouw (groep 6, 7, 8). Leerlingen
blijven op deze manier in principe drie jaar bij dezelfde leraar (zie ook: 2.2).
Per jaar wisselt in de midden- en bovenbouw maar eenderde van het aantal leerlingen
van groep. Op deze wijze wordt een eenmaal gecreëerd leef- en werkklimaat
op natuurlijke wijze aan de jongste kinderen van de groep doorgegeven.
De scholen hanteren een open rooster. Hierin staan alleen de begin- en de eindtijd
vast en eventuele tijdstippen waarop door een vakleraar wordt lesgegeven aan
(een deel van) de groep. Zelfs het tijdstip van het speelkwartier kan gevarieerd
worden, afhankelijk van de ontwikkeling van het werkklimaat per dag in de groep,
al voeren niet alle Montessorischolen dit zo sterk door.
In de klas wisselen individuele en groepsactiviteiten elkaar af. De meeste lestijd
wordt doorgaans besteed aan de individuele leeractiviteiten. De groepslessen
kunnen variëren van een groepsles aan alle leerlingen, een groepsles aan
een leeftijdsgroep of aan een anders-samengestelde groep.
De leerstof kent een longitudinale opbouw, waarbij aan de leerlingen ruimte
gelaten wordt voor individuele verschillen in tempo en kwaliteit. De leerlingen
worden doorgaans beoordeeld naar hun eigen individuele ontwikkeling. Beoordeling
naar een groepsgemiddelde, schoolgemiddelde of landelijk gemiddelde is in veel
scholen omstreden op basis van de uitgangspunten van Maria Montessori. Veel
scholen gebruiken daarom ook geen landelijk genormeerde instrumenten om de vorderingen
van hun leerlingen mee vast te leggen. Andere scholen doen dit echter wel. In
veel gevallen heeft men dan in de eerste plaats de intentie om de individuele
ontwikkeling van het kind in de loop der jaren in beeld te brengen.
De 'bevordering' vindt in principe
maar twee maal in de basisschoolperiode plaats: van de onder- naar de middenbouw
en van de midden- naar de bovenbouw. Daarbij wordt rekening gehouden met de
individuele ontwikkeling: aan sommige kinderen wordt in de onderbouw bijvoorbeeld
al leerstof aangeboden met materiaal uit de middenbouw, of men maakt in de middenbouw
nog gebruik van materialen uit de onderbouw als dit beter past bij de ontwikkeling
van een bepaald kind. De inschatting of een kind in sociale en emotionele zin
past bij de leerlingen van een hogere bouw is in principe eerder doorslaggevend
voor de 'bevordering' dan de intellectuele ontwikkeling van de leerling. Montessorischolen
verschillen wel in de wijze waarop met bevordering wordt omgegaan. Er zijn ook
scholen waar men al binnen de bouwperiode van drie jaar tot het besluit komt
dat het kind bijvoorbeeld in feite twee jaar over groep 3 zal doen.
De leraren van parallelle groepen vormen met elkaar een 'bouwgroep'. In sommige
scholen wordt een van hen aangewezen als bouwcoördinator.
Een groot deel van de schooldag kunnen leerlingen besteden aan individuele zelfgekozen
activiteiten. Door de heterogene samenstelling van de groep is een 'klassikale'
les meer uitzondering dan regel. Kringgesprekken of algemene lessen (bijv. over
een onderwerp voor kosmisch onderwijs/wereldoriëntatie) vinden wel regelmatig
plaats. De leerlingen kiezen tijdens de 'werkuren' een bepaald materiaal waarmee
ze aan de slag willen. Wanneer zij met het materiaal bekend zijn, gaan zij er
zelfstandig mee aan het werk, zonder tussenkomst van de leraar. Alleen als deze
merkt dat een leerling op een onjuiste wijze bezig is met het materiaal of de
activiteit zal hij ingrijpen en bijvoorbeeld de leerling opnieuw 'inwijden'
in de activiteit. Als ze met nieuw materiaal of een nieuwe fase van een bepaald
materiaal willen beginnen, vragen ze de leraar om een 'lesje'. Dit wordt meestal
individueel gegeven, soms ook aan een kleine groep als er meer leerlingen tegelijkertijd
met dezelfde activiteit starten en dezelfde hulp nodig hebben. De leerlingen
kunnen zelf bepalen hoe lang zij met een bepaald materiaal doorwerken. Na afloop
zetten zij het materiaal weer terug in de kast op de daarvoor aangewezen plaats
en kiezen een nieuwe activiteit. Ook registreren zij zelf welk werk zij hebben
gedaan in een individueel overzicht. Dergelijke takenboekjes, of registratiekaarten,
verschillen van school tot school.
Door de vrije keuze van het materiaal en de mogelijkheden die de leerlingen
hebben om met elkaar samen te werken ontstaat soms een 'activiteitsgolf',
zoals Montessori dit noemt. Veel kinderen willen dan in eenzelfde periode met
hetzelfde materiaal werken. Ook leidt deze aanpak volgens Montessori tot 'indirect
leren': doordat leerlingen van verschillende leeftijden bij elkaar zitten
zien zij - zonder daar nadrukkelijk op te letten - wat oudere kinderen doen.
Vaak blijkt dan dat zij zich de basale kennis indirect hebben eigen gemaakt.
Er is dan meestal alleen nog een fase van oefening nodig om de kennis of vaardigheid
ook te automatiseren.
Ook de leraar kan een activiteitsgolf
initiëren. Bijvoorbeeld door aan de hele groep een bepaald materiaal te
demonstreren of een thema centraal onder de aandacht te brengen. De zogenaamde
algemene les is een voorbeeld van zo'n centrale aanbieding van een thema, waarna
de kinderen worden uitgenodigd met verschillende materialen/werkjes zelf verder
te gaan op het bedoelde thema.
In de groep is het tijdens de lessen een drukte van belang: er is veel activiteit.
De kinderen werken op diverse niveaus met verschillende materialen aan verschillende
leergebieden. Het uitgangspunt is dat 'lawaai' zoveel mogelijk wordt beperkt:
de werkactiviteit van de een mag de ander niet hinderen.
De leraar gaat van kind naar kind voor het geven van lesjes of hij observeert
de groep als geheel of een individuele leerling. Bovendien bewaakt hij de voortgang
van het onderwijs: zijn alle leerlingen actief bezig met zinvolle leeractiviteiten,
heeft iemand kortdurende hulp nodig of een suggestie om individueel of samen
met anderen aan de slag te gaan? In een Montessorischool is de leraar voortdurend
actief met kinderen bezig. Hij of zij zit zelden achter zijn bureau
De Montessorimaterialen zijn steeds
in een beperkt aantal in het lokaal aanwezig. Dit betekent dat kinderen soms
met elkaar moeten overleggen wie wanneer welk materiaal gebruikt, of dat men
besluit tot samenwerken waar dit mogelijk is. Dit hoeft zich niet te beperken
tot het samenwerken van twee leerlingen van gelijke leeftijd en gelijk niveau.
Samenwerking tussen jongere en oudere kinderen wordt actief bevorderd, zowel
om sociale als om leerpsychologische redenen.
Het principe van de leerling die uit zichzelf actief wil zijn, wil leren, in
combinatie met het principe van vrijheid in gebondenheid bevordert dat er een
actieve werksfeer ontstaat, waarin leerlingen individueel of in een twee- of
drietallen leeractiviteiten uitvoeren. De leraar bewaakt in zijn observatie
of alle leerlingen steeds actief blijven en of de gekozen werkjes de leerling
voldoende stimuleren tot ontwikkeling. Een belangrijke taak voor de leraar is
ook wat Montessori noemt de 'normalisatie': de leraar moet voor leerlingen die
niet uit zichzelf gericht aan de slag gaan een sturende houding innemen die
de leerling aanspoort tot taakgerichtgedrag. Deze sturing moet alleen dan gegeven
worden wanneer zij nodig is en worden afgebouwd als een leerling er blijk van
geeft wel tot een actieve werkkeuze te kunnen komen, waarbij geconcentreerd
wordt gewerkt aan een leertaak die bij zijn ontwikkelingsniveau past.
Zoals al eerder vermeld zijn er in een traditionele Montessorischool weinig
of geen leerboeken waaruit de kinderen werken. Met de materialen maken zij hun
eigen opgaven die passen bij het stadium van leren dat zij met een bepaald materiaal
willen bereiken. De leerlingen volgen op deze wijze een individuele leerweg
op een voorbereid traject. Het traject ligt in de reeks van materialen met opklimmende
moeilijkheidsgraad besloten. De individuele leerweg is de soort van oefeningen
die het kind er mee maakt, het tempo waarin het werkt en de totale tijd die
het aan een activiteit besteedt. In veel Montessorischolen maakt men gebruik
van materiaaloverzichten op het niveau van de individuele leerling. De leerling
heeft zo inzicht in de leerstappen met het materiaal en kan zelf bijhouden wat
hij of zij al gedaan heeft. Naast materiaaloverzichten zijn op veel scholen
ook logboekjes in gebruik, waarin de kinderen bijhouden wat zij dat dagdeel
hebben gedaan. Hierin kan de leraar tijdens zijn ronde door de klas of na schooltijd
aanbevelingen of opdrachten noteren. Op sommige scholen maakt men afspraken
met de leerlingen uit welke leergebieden een gerichte keuze moet worden gemaakt
(bijvoorbeeld: 's morgens in ieder geval reken- en taalwerk) of met welke materialen
in de loop van de week moet worden gewerkt. In het laatste geval werkt het materialenoverzicht
voor de leerling meer als een takenboekje of agenda. Dit laatste komt vaker
voor in de bovenbouw dan in de andere groepen. Van de leraar wordt verwacht
dat hij in overzichten bijhoudt wat de leerlingen hebben geleerd, welke leerstap
gemaakt is. Op die manier kan adequaat nieuw werk in de belangstelling worden
gebracht en worden ook de vorderingen van de individuele leerlingen bijgehouden.
Tenslotte: op veel Montessorimaterialen zijn aanvullende materialen aan te treffen die binnen het Nederlandse Montessori-onderwijs zijn ontwikkeld. Zo zijn er bijvoorbeeld reeksen kaarten met rekenopgaven. Daarnaast is het de gewoonte dat leraren zelf ook werkjes maken, omdat daaraan in de groep behoefte is. Vooral bij het materiaal waar voor een bepaalde leerstap een hele reeks oefenmateriaal beschikbaar is, zal de leraar moeten bewaken dat de leerling zo veel (of zo weinig) oefeningen maakt als nodig is om de kennis van die leerstap op te doen en het leerdoel te behalen. De aftekensystemen en takenkaarten kunnen in de hand werken dat een leerling zonder meer de ene reeks kaarten na de andere doorwerkt, zonder dat dit nodig is.
Literatuur
Godron, M. (1974). Montessori-opvoeding en -onderwijs. Groningen: Wolters Noordhoff.
Hooijmaaijers, T. (1997). In Bron en perspectief: Bron en perspectief. Het belang van Jenaplan, Montessori en EGO voor de basisschool. Heeswijk-Dinther: Esstede.
Imelman, J.D. en W.A.J. Meijer (1986). De Nieuwe school gisteren & vandaag. Amsterdam: Elsevier.
Meer, Q. van de en H. Bergman (red.) (1979).Onderwijskundigen van de twintigste eeuw. Groningen: Wolters Noordhoff.
Moorman, A. (herziene druk): Montessori concreet. Nederlandse Montessori Vereniging.
Schwegman, M. (1999). Maria Montessori. Kind van haar tijd. Vrouw van de wereld. Amsterdam: Amsterdam University Press.
Maria Montessori, her life and work. New York: New American Library - Mentor Books.